Die häufigsten Fehler russischer Deutschlerner

Katharina Böttger

Die häufigsten Fehler russischer Deutschlerner

Ein Handbuch für Lehrende

2008,  Mehrsprachigkeit / Multilingualism,  Band 22,  232  Seiten,  broschiert,  29,90 €,  ISBN 978-3-8309-1979-7

zurück zur Übersicht

Dieses Handbuch behandelt kontrastiv die wesentlichen Elemente der russischen und deutschen Phonologie, Morphologie und Syntax und hat zum Ziel, die für russischsprachige Deutschlerner typischen Fehler vorzustellen. In Rede stehen damit diejenigen Fehler, die auf der Übertragung von muttersprachlichen Handlungspraktiken in die Zielsprache beruhen. Anhand von Beispielen aus der Praxis werden diese besonders hartnäckigen Fehlertypen von anderen möglichen Fehlern abgegrenzt. Der Einblick in die unterschiedlichen phonetischen und grammatischen Strukturen beider Sprachen soll es Deutschlehrern, aber auch Lernern mit russischer Herkunftssprache erleichtern, die Transferfehler in den Griff zu bekommen. Hierzu werden insbesondere im Bereich der Aussprache und Schreibung Übungen angeboten. Der Anhang enthält eine Sammlung von Texten russischsprachiger Deutschlerner mit unterschiedlichem Kenntnisstand der deutschen Sprache.

English summary

Russisches Abstract


English summary / Russisches Abstract

English summary

This handbook is designed to help teachers facilitate their German lessons for native Russian speakers, but can also help Russians to systematically eliminate errors they typically make in German.2 Thus, the book is suitable both for language teachers and lerners. The handbook begins with the observation that inaccurate expressions of foreign language learners are very often not coincidental but follow a certain logic: a lot of them are based on the transfer of habits and linguistic practices which are typical for their native language into the target language. Such ‘interlingual errors’ are predictable by a contrastive study of the structure of both languages involved. The knowledge of the „typically Russian“ flaws, resulting from specific differences of both languages, then gives both teachers and learners a better basis for tackling and controlling them.
The production of this handbook was initiated by Professor Jochen Rehbein to accompany the seminar ‘Sprachstrukturkurs’ (structural language course) aimed at German teachers of Russian students at the Hamburg University. Just as in the ‘Strukturkurs Russisch’ (Russian structure course), held on a number of occasions, the book initially makes a short comparison of Russian and German grammar, covering all categories. In addition, the most prominent interlingual errors are presented.
The appendix contains texts by Russian-speaking learners of German. They include excerpts from a relatively extensive collection of material taken from oral and written statements by adult Russian learners of German with different levels of learning at the time of the study. The levels range from beginners to advanced learners, and even students whose German is proficient enough for them to write their diploma thesis in German. Incidentally, the statements are made exclusively by adult learners.

How does foreign language acquisition function?
The main theory underlying this book is that foreign language acquisition is based to a large extent on the native language. During the learning process, instead of an entire linguistic structure being generated, the structure evolves rather from complex intellectual processes, in which the phonetic sound and alphabetic character or a series of sounds and their meaning – in other words the formal and functional elements – are combined. Obviously, this process does not occur within the daily use of the native language: there are no constant new associations of this kind. On the contrary, structures seem to be generated automatically, not just on the level of the word, but also on the level of the sentence or even text.
However, even in the case of native speakers we are not dealing with pure automatisms, or a mechanical use of language. The different forms of expression are a result of common practice, so ingrained that it is not necessary to consciously activate the required mental coordination. One only needs to think of the motor skills and intellectual coordination required to change gears when driving a car. Beginners always do this consciously and in two separate actions; press clutch pedal, change gear. Experienced drivers often don’t even know which gear they are in: they simply change gears. However, the action is still a coordination task.
This also seems to be the case with the process of automation underlying native language use: native speakers already have the patterns for certain thoughts or particular functions of speech at their disposal. The fact that a native speaker sometimes still struggles to find a word as with the phenomenon ‘it's on the tip of my tongue’ proves that constant associations must be made between form and function, between a sound and a letter, between a word and its meaning, both in everyday use and when learning a language.

The most frequent causes of error
Today we often use the term ‘negative transfer’ for errors arising from the transfer of structures from the native language into the target language; in the past linguists often used the term ‘interference.’ Negative transfer is based on the use of a very simple principle: conclusion by analogy. It is the counterpart of positive transfer, in which learners are able to successfully make use of the similarities between two languages. Negative transfer can be divided into different sub-categories: interlingual false analogy, the use of calques, and substitution. Common to all kinds of negative transfer is that the learner, on encountering similarities between phonetics, alphabetic characters and words in the native and the target languages, then assumes that, instead of being partially identical, they are completely identical.
Other regular kinds of error, though not so frequent, are the two derivates ‘hypercorrection’ and ‘avoidance’. In the first case errors arise when the learner tries to avoid transfer errors he or she is familiar with and begins to overcompensate, and in the latter where – for different reasons – certain structures in the target language are consciously avoided.

Transfer in pronunciation
One of the first tasks of foreign language learning is audio comprehension, the distinction between phonetic elements. Yet it is a frequent occurrence that existing differences in acoustics or articulation are ignored because the learner perceives these through the filter of his or her native language. One phenomenon typical of Russian learners of German is that they apply the Russian medium-length vowel articulation to the short and long German vowels. Because the use of short or long vowel sounds in German can influence the function of differentiating meaning, this can result in expressions being misunderstood or used incorrectly. Russian learners of German frequently pronounce vowels very differently to German native speakers due to the acoustic qualities of the individual vowels : For example, Russian learners of German frequently pronounce ü-sounds [] like u-sounds [u], and ö-sounds [] like o-sounds [o]. The extent to which the phenomenon negative transfer has an effect on individual pronunciation greatly depends on how well the auditory differences between the mother tongue and the second language are perceived. The first supportive measure is the heightening of the learner’s awareness of the acoustic characteristics of the respective target language sounds. The second is the indication of the frequent differences in meaning and function. In a third measure, articulatory skills can be improved with the help of exercises, and if necessary with the use of visual aids. This handbook provides a few exercises for especially difficult points.

Transfer in reading and writing
Not only are acoustic signals used to access meaning when learning foreign languages, but character systems are also used, i.e. the characters of the alphabet. As long as the learner is not yet familiar with the alphabetical strings typical of the second language, he or she reads letter for letter. Hence visual input initially only takes place in the context of the category phonetic sounds, but not yet on a conceptual level. Each letter in the target language is allocated to a phonetic sound in the target language, whereby when alphabetic characters are identical or similar, the learner will often pronounce them as they would in their native language, e.g. Russian- speaking learners of German read Bayer (German for Bavarian, pronounced [bai] as [bau] (German for farmer, pronounced [bau]), because the Russian letter <y> represents the sound [u].
As soon as the learner automatically reads the foreign word as a complete word, the negative transfer no longer takes place. From now on negative transfer only occurs in the case of unfamiliar words. Through regular reading, the learner gradually becomes familiar with the alphabetic strings typical of the second language and is able to read even unknown morphemes and words fluently. Generally mistakes through negative transfers when reading tend to become less frequent after only a few months. A suitable method for tackling these interlingual difficulties when teaching the alphabet is to highlight the letters that have a similar form but a different function and to constantly draw attention to these alphabetic characters throughout the course.
Compared to reading, writing – with its graphical output – is characterised by a further skill: motor skills must be developed and trained. Also in the case of writing, those German alphabetic characters which are completely unknown to Russian- speaking learners of German cause less problems than the groups of letters that already exist in Russian, but which have a different phonetic or phonemic function: e.g. the German letter <u> would sound like an [i] in Russian. A typical mistake made by Russians learning German, is to write Butte instead of Bitte. In this case, familiar motoric writing habits have precedence over the newly – acquired knowledge – as is documented by the frequent occurrence of self-correction in the texts collected (cf. attachment). Even further advanced learners still make the mistake of automatically inserting the wrong letters based on their native language, especially when under stress or when alternating quickly between the two languages. Here again, extra attention given in the lessons to the ‘critical candidates’ in the target language can be of great benefit. A suitable exercise can be found at the end of the corresponding chapter.

Transfer in grammar
On a grammatical level, the interlinking with the levels of orthography and phonology takes on a new, superordinate meaning. On this level, not only are differentiating semantics (namely phoneme and alphabetic characters) coded and de-coded, but also – through the morphemes – units that transport meaning. These specific morphological, lexical and grammatical functions interconnect on the level of syntax to create a more intelligible context. These structures are stored according to psycholinguistic detection in the form of characteristic configurations. These units made up of formal and functional characteristics are adopted from the first language when the learner tries to express certain morphological and syntactical functions in the second language.
One difference between German and Russian is that Russian has a more strictly-defined formal system. Other differences are that the Russian language includes the verbal category of aspects, the noun category of animacy, as well as the double negation and a larger flexibility of word order in syntax. While on the formal level phenomena arise often as direct adoptions from the Russian system, when the learner writes or speaks German, errors in syntax can interfere within the entire sentence.
A typical result of transfer is when Russian speakers of German omit the German articles (e.g. *Ich gehe in Bibliothek „I go to library“). What causes this? The German language uses a system of articles completely alien to the Russian language. In the Russian language there are no articles, neither definite articles (der, die, das) nor indefinite articles (ein, eine).

Russisches Abstract

Настоящее методические пособие1 адресовано как преподавателям, так и к изучающим немецкий язык и исследует особую комплексную ситуацию: оно призвано облегчить преподавание немецкого языка студентам и учащимися с родным русским языком, но также может быть использовано ими при само- стоятельном изучении.
Отправной точкой для составления пособия послужило наблюдение ошибоч- ных высказываний у изучающих иностранный язык и предположение, что они не случайны и следуют определенной логике: ошибки возникают вслед- ствие переноса в изучаемый язык языковых привычек и коммуникативных практик родного языка. Такие «межъязыковые» ошибки поддаются прогнози- рованию и, зная механизм их возникновения, их проще преодолевать. Про- фессор Йохен Ребайн побудил автора к написанию данного пособия в качест- ве сопроводительного материала к проводимым в Гамбургском университете семинарам «Языковая структура» для преподавателей немецкого языка рус- скоязычным школьникам. Аналогично конкретному многократно проведен- ному «Структурному курсу русского языка», в данной книге русский и не- мецкий языки сначала сопоставляются в единой, охватывающей все катего- рии, краткой грамматике, затем приводятся самые характерные «интерлинг- вальные» ошибки.
В приложении приведены тексты носителей русского языка, изучающих не- мецкий. Это выдержки из довольно обширного собрания материалов, сос- тоящего из устных и письменных высказываний изучающих немецкий язык носителей русского языка, с разным уровнем языковой компетенции на мо- мент сбора данных – от начинающих до студентов, владеющих немецким языком в такой степени, что они в состоянии составить на нем дипломную работу. Следует также отметить, что речь идет исключительно о взрослых людях, изучающих язык.

Как происходит изучение языка?
В основе данного пособия лежит тезис, что изучение иностранного языка происходит по большей части на базе родного языка. При этом языковые структуры не генерируются как целое, но они возникают скорее в рамках комплексного умственного процесса, в течении которого сочетаются звук и буква, последовательности звуков и значение, т.е. связываются друг с другом формальные и функциональные элементы. В обыденном употреблении род- ного языка такого процесса, очевидно, нет: подобного постоянного связы- вания элементов не наблюдается, структуры, по всей видимости, генери- руются чисто автоматически, причем не только на уровне слова, но и на уров- не предложения, или даже текста. 1 Настоящее пособие является частью диссертации, исследующей детально процессы, вызванные языковым переносом (www.sub.uni-hamburg.de/opus/). В пособии не приво- дится подробный анализ, но в сжатой форме представлены результаты исследования.
И все-таки, даже в случае носителей языка, мы имеем дело не с чистыми автоматизмами, не с механическим процессом пользования языком. Разно- образные языковые высказывания – это привычки, закрепившиеся настолько, что по большей части постоянное осознание необходимых ментальных координационных процессов становится ненужным. Вспомним в этой связи моторную и умственную координацию, необходимую для переключения скоростей во время вождения автомобиля. У начинающих этот процесс проходит все время осознанно и разделяется на два движения – нажать на педаль сцепления, поменять скорость. Опытные водители иногда даже не отдают себе отчет, в каком положении находится переключатель скоростей, они его просто переключают. Но несмотря на это, само по себе действие оста- ется задачей координации. Подобным образом, видимо, дело обстоит и с автоматизацией, лежащей в основе употребления родного языка: у носителя языка, как правило, изначально имеются формы для определенной мысли, соответственно для определенной языковой функции. То, что и носителю языка, однако, прихо- дится иногда мучительно искать слово или формулировку, что также доказы- вает феномен tip-of-the-tongue («это вертится у меня на языке»), только подтверждает то, что как в процессе обыденного языкового употребления, так и при овладевании иностранным языком, необходимо постоянно ассо- циировать формы с функциями, слова со значениями.

Самые частые причины ошибок
Ошибки, возникающие из-за переноса структур родного языка в изучаемый язык, на сегодняшний день обозначают термином «негативный трансферт»; раньше лингвистами это называлось «интерференцией». Негативный транс- ферт основывается на применении очень простого принципа – вывода по аналогии. Он соотносится с позитивным трансфертом, вследствие которого изучающий успешно использует общности двух языков. У негативного транс- ферта имеется несколько подвидов: межъязыковая ошибочная аналогия, калька и замена. Для всех подвидов характерно то, что изучающий, используя простые подобия родного и изучаемого языка, рассматривает соответст- вующие звуки, буквы и слова не как частично, но как полностью идентичные друг другу.
Менее часто, но все же регулярно, можно наблюдать такие типы ошибок, которые основаны на негативном трансферте: «гиперкорректировка» и «из- бежание». В первом случае ошибки появляются, т.к. изучающий, пытаясь из- бежать известной ему трансфертной ошибки, прибегает к сверхкомпенсации, в последнем же случае, т.к. он по разным причинам пытается «уйти» от определенных языковых структур изучаемого языка.

Трансферт в произношении
Первейшая задача, которую необходимо разрешить изучающему иностран- ный язык – понимание на слух, различение звуковых элементов. При этом зачастую выясняется, что изучающим игнорируются акустика и артикуляция, 7 поскольку они воспринимаются им через фильтр родного языка. Явление, характерное для русскоязычных, изучающих немецкий язык – отождествле- ние немецких длинных и кратких гласных с русскими гласными средней долготы. А поскольку в немецком долгие и краткие гласные имеют смысло- различительную функцию, то следствием такого смешения становятся дву- смысленные или ошибочные высказывания. Также окраска отдельных гласных при произношении их русскоязычными учащимися намного от- личается от произношения носителями языка: так, при изучении немецкого языка русскоязычные часто произносят гласный «ü» [y] как «у» [u], а «ö» [ø] как «о» [o].
Степень проявления феномена негативного трансферта в индивидуальном произношении зависит по сути от того, насколько дифференцированно воспринимается на слух разница между феноменами родного и изучаемого языков. В данном случае могут быть полезными, во-первых, осознанное восприятие акустических характеристик соответствующих звуков, а во-вто- рых, указывание на их нередко смыслоразличительную функцию. В-третьих, необходимо совершенствовать артикуляторные навыки с помощью упражне- ний и, в случае необходимости, графического материала. В пособии предла- гаются некоторые упражнения на особо сложные аспекты.

Трансферт при чтении и письме
Иноязычные значения доступны изучающему язык не только через акусти- ческие речевые сигналы, но и посредством знаковой системы, букв алфавита. Пока изучающий язык не знаком с типичными буквенными цепочками иностранного языка, чтение происходит буква за буквой. Усвоение визуаль- ного инпута происходит соответственно на уровне установления связи между звуками и буквами, т.е. пока что не на концептуальном уровне. Оно реали- зуется как поиск связи между отдельными буквами и звуками изучаемого языка, при этом часто активируется звуковая форма родного языка для букв, похожих в обоих алфавитах, но с другим звуковым соответствием в изучае- мом языке, например, русскоязычные учащиеся немецкого языка читают Bayer как «бауэр» [bauA], т.к. русская буква представляет звук [u].
Как только при чтении достигается такая степень автоматизации, что изучающий иностранный язык начинает читать слова как целое, данный тип негативного трансферта отступает на задний план. Теперь он появляется только при чте-нии неизвестных слов. За счет регулярного чтения характерные для изучае-мого языка цепочки букв постепенно становятся настолько знакомыми, что становится возможным беглое чтение также и незнакомых морфем и слов изучаемого языка. Как правило, ошибки вследствие негативного трансферта в сфере чтения проходят уже через несколько месяцев. Подходящий метод преодоления данных межъязыковых сложностей – при обучении грамоте в процессе обучения иностранному языку заняться контрастивно отдельными формально похожими, но функционально различными буквами, а также в ходе языкового курса многократно обращать внимание на эти буквы. По сравнению с чтением, 8 письмо как графический аутпут отличается еще одним навыком: необходима выработка и тренировка моторных навыков. И при письме меньше всего сложностей у русскоязычных учащихся немецкого языка возникают с теми немецкими буквами, которые совсем незнакомы, по сравнению с группой тех букв, которые имеются в русском алфавите, но обладают в нем другой звуковой или фонематической функцией.
Например, немецкая буква <u> представляет в русском звук [i]. Типичным для текстов русскоязычных учащихся немецкого языка является написание не Bitte, но Butte. В данной сфере над приобретенными знаниями доминируют письменно-моторные привычки, доказательством чему служат частые само- исправления, наблюдаемые в собранных текстах (см. приложение). Время от време-ни и у учащихся продвинутого этапа в текстах изучаемого языка невольно проскальзывают буквы родного алфавита, зачастую это происходит в стрессовых ситуациях или же при быстром многократном переходе с языка на язык. И здесь поддержку может оказать частое нацеленное занятие «критическими кандидатами» среди букв изучаемого языка в процессе обу- чения иностранному языку. В конце раздела имеется соответствующее упражнение.

Трансферт в грамматике
На уровне грамматики связь с уровнями орфографии и фонологии проис- ходит на новом, более высоком уровне. Здесь кодируются и декодируются не только смыслоразличительные единицы, т.е. фонемы и морфемы, но также вместе с морфемами и единицы, несущие смысл. На уровне морфологии это определенные лексические и грамматические функции, которые на уровне синтаксиса в более обширной связи должны быть соединены со смыслом. Согласно психолингвистическим исследованиям, эти структури хранятся в форме определенных конфигураций параметров. Эти единицы, состоящие из формальных и функциональных параметров, вызываются зачастую из род- ного языка, когда изучающий язык пытается выразить на иностранном языке определенные морфологические или синтаксические функции изучаемого языка.
Русский язык, по сравнению с немецким, обладает более выраженной системой форм, категорией вида глагола, категорией одушевленности существительного, а также на уровне синтаксиса двойным отрицанием и большей свободой последовательности слов в предложении. В то время, как на формальном уровне можно наблюдать явления, когда учащийся при письме и чтении по-немецки явно имитирует систему форм русского языка, ошибки в синтаксисе часто влияют на все предложение в целом. Очень ти- пичное трансфертное явление – опускание артикля у говорящих на немецком языке лиц русского происхождения (например, „Ich gehe in Bibliothek.“). Причина? Немецкий язык располагает системой артиклей, которая абсолютно чужда русскому языку. В русском языке нет артиклей, ни определенных (der, die, das), ни неопределенных (ein, eine).


Резюме

Настоящее методические пособие1 адресовано как преподавателям, так и к изучающим немецкий язык и исследует особую комплексную ситуацию: оно призвано облегчить преподавание немецкого языка студентам и учащимися с родным русским языком, но также может быть использовано ими при самостоятельном изучении.
Отправной точкой для составления пособия послужило наблюдение ошибочных высказываний у изучающих иностранный язык и предположение, что они не случайны и следуют определенной логике: ошибки возникают вследствие переноса в изучаемый язык языковых привычек и коммуникативных практик родного языка. Такие «межъязыковые» ошибки поддаются прогнозированию и, зная механизм их возникновения, их проще преодолевать. Профессор Йохен Ребайн побудил автора к написанию данного пособия в качестве сопроводительного материала к проводимым в Гамбургском университете семинарам «Языковая структура» для преподавателей немецкого языка русскоязычным школьникам. Аналогично конкретному многократно проведенному «Структурному курсу русского языка», в данной книге русский и немецкий языки сначала сопоставляются в единой, охватывающей все категории, краткой грамматике, затем приводятся самые характерные «интерлингвальные» ошибки.
В приложении приведены тексты носителей русского языка, изучающих немецкий. Это выдержки из довольно обширного собрания материалов, состоящего из устных и письменных высказываний изучающих немецкий язык носителей русского языка, с разным уровнем языковой компетенции на момент сбора данных – от начинающих до студентов, владеющих немецким языком в такой степени, что они в состоянии составить на нем дипломную работу. Следует также отметить, что речь идет исключительно о взрослых людях, изучающих язык.
Как происходит изучение языка? В основе данного пособия лежит тезис, что изучение иностранного языка происходит по большей части на базе родного языка. При этом языковые структуры не генерируются как целое, но они возникают скорее в рамках комплексного умственного процесса, в течении которого сочетаются звук и буква, последовательности звуков и значение, т.е. связываются друг с другом формальные и функциональные элементы. В обыденном употреблении родного языка такого процесса, очевидно, нет: подобного постоянного связывания элементов не наблюдается, структуры, по всей видимости, генерируются чисто автоматически, причем не только на уровне слова, но и на уровне предложения, или даже текста.
Настоящее методические пособие1 адресовано как преподавателям, так и к изучающим немецкий язык и исследует особую комплексную ситуацию: оно призвано облегчить преподавание немецкого языка студентам и учащимися с родным русским языком, но также может быть использовано ими при самостоятельном изучении.
Отправной точкой для составления пособия послужило наблюдение ошибочных высказываний у изучающих иностранный язык и предположение, что они не случайны и следуют определенной логике: ошибки возникают вследствие переноса в изучаемый язык языковых привычек и коммуникативных практик родного языка. Такие «межъязыковые» ошибки поддаются прогнозированию и, зная механизм их возникновения, их проще преодолевать. Профессор Йохен Ребайн побудил автора к написанию данного пособия в качестве сопроводительного материала к проводимым в Гамбургском университете семинарам «Языковая структура» для преподавателей немецкого языка русскоязычным школьникам. Аналогично конкретному многократно проведенному «Структурному курсу русского языка», в данной книге русский и немецкий языки сначала сопоставляются в единой, охватывающей все категории, краткой грамматике, затем приводятся самые характерные «интерлингвальные» ошибки.
В приложении приведены тексты носителей русского языка, изучающих немецкий. Это выдержки из довольно обширного собрания материалов, состоящего из устных и письменных высказываний изучающих немецкий язык носителей русского языка, с разным уровнем языковой компетенции на момент сбора данных – от начинающих до студентов, владеющих немецким языком в такой степени, что они в состоянии составить на нем дипломную работу. Следует также отметить, что речь идет исключительно о взрослых людях, изучающих язык.

Как происходит изучение языка?
В основе данного пособия лежит тезис, что изучение иностранного языка происходит по большей части на базе родного языка. При этом языковые структуры не генерируются как целое, но они возникают скорее в рамках комплексного умственного процесса, в течении которого сочетаются звук и буква, последовательности звуков и значение, т.е. связываются друг с другом формальные и функциональные элементы. В обыденном употреблении родного языка такого процесса, очевидно, нет: подобного постоянного связывания элементов не наблюдается, структуры, по всей видимости, генерируются чисто автоматически, причем не только на уровне слова, но и на уровне предложения, или даже текста.
И все-таки, даже в случае носителей языка, мы имеем дело не с чистыми автоматизмами, не с механическим процессом пользования языком. Разнообразные языковые высказывания – это привычки, закрепившиеся настолько, что по большей части постоянное осознание необходимых ментальных координационных процессов становится ненужным. Вспомним в этой связи моторную и умственную координацию, необходимую для переключения скоростей во время вождения автомобиля. У начинающих этот процесс проходит все время осознанно и разделяется на два движения – нажать на педаль сцепления, поменять скорость. Опытные водители иногда даже не отдают себе отчет, в каком положении находится переключатель скоростей, они его просто переключают. Но несмотря на это, само по себе действие остается задачей координации.
Подобным образом, видимо, дело обстоит и с автоматизацией, лежащей в основе употребления родного языка: у носителя языка, как правило, изначально имеются формы для определенной мысли, соответственно для определенной языковой функции. То, что и носителю языка, однако, приходится иногда мучительно искать слово или формулировку, что также доказывает феномен tip-of-the-tongue («это вертится у меня на языке»), только подтверждает то, что как в процессе обыденного языкового употребления, так и при овладевании иностранным языком, необходимо постоянно ассоциировать формы с функциями, слова со значениями.

Самые частые причины ошибок
Ошибки, возникающие из-за переноса структур родного языка в изучаемый язык, на сегодняшний день обозначают термином «негативный трансферт»; раньше лингвистами это называлось «интерференцией». Негативный трансферт основывается на применении очень простого принципа – вывода по аналогии. Он соотносится с позитивным трансфертом, вследствие которого изучающий успешно использует общности двух языков. У негативного трансферта имеется несколько подвидов: межъязыковая ошибочная аналогия, калька и замена. Для всех подвидов характерно то, что изучающий, используя простые подобия родного и изучаемого языка, рассматривает соответствующие звуки, буквы и слова не как частично, но как полностью идентичные друг другу.
Менее часто, но все же регулярно, можно наблюдать такие типы ошибок, которые основаны на негативном трансферте: «гиперкорректировка» и «избежание». В первом случае ошибки появляются, т.к. изучающий, пытаясь избежать известной ему трансфертной ошибки, прибегает к сверхкомпенсации, в последнем же случае, т.к. он по разным причинам пытается «уйти» от определенных языковых структур изучаемого языка.

Трансферт в произношении
Первейшая задача, которую необходимо разрешить изучающему иностранный язык – понимание на слух, различение звуковых элементов. При этом зачастую выясняется, что изучающим игнорируются акустика и артикуляция, поскольку они воспринимаются им через фильтр родного языка. Явление, характерное для русскоязычных, изучающих немецкий язык – отождествление немецких длинных и кратких гласных с русскими гласными средней долготы. А поскольку в немецком долгие и краткие гласные имеют смыслоразличительную функцию, то следствием такого смешения становятся двусмысленные или ошибочные высказывания. Также окраска отдельных гласных при произношении их русскоязычными учащимися намного отличается от произношения носителями языка: так, при изучении немецкого языка русскоязычные часто произносят гласный «ü» [y] как «у» [u], а «ö» [ø] как «о» [o].
Степень проявления феномена негативного трансферта в индивидуальном произношении зависит по сути от того, насколько дифференцированно воспринимается на слух разница между феноменами родного и изучаемого языков. В данном случае могут быть полезными, во-первых, осознанное восприятие акустических характеристик соответствующих звуков, а во-вторых, указывание на их нередко смыслоразличительную функцию. В-третьих, необходимо совершенствовать артикуляторные навыки с помощью упражнений и, в случае необходимости, графического материала. В пособии предлагаются некоторые упражнения на особо сложные аспекты.

Трансферт при чтении и письме
Иноязычные значения доступны изучающему язык не только через акустические речевые сигналы, но и посредством знаковой системы, букв алфавита. Пока изучающий язык не знаком с типичными буквенными цепочками иностранного языка, чтение происходит буква за буквой. Усвоение визуального инпута происходит соответственно на уровне установления связи между звуками и буквами, т.е. пока что не на концептуальном уровне. Оно реализуется как поиск связи между отдельными буквами и звуками изучаемого языка, при этом часто активируется звуковая форма родного языка для букв, похожих в обоих алфавитах, но с другим звуковым соответствием в изучаемом языке, например, русскоязычные учащиеся немецкого языка читают Bayer как «бауэр» [bau],, т.к. русская буква представляет звук [u].
Как только при чтении достигается такая степень автоматизации, что изучающий иностранный язык начинает читать слова как целое, данный тип негативного трансферта отступает на задний план. Теперь он появляется только при чте-нии неизвестных слов. За счет регулярного чтения характерные для изучае-мого языка цепочки букв постепенно становятся настолько знакомыми, что становится возможным беглое чтение также и незнакомых морфем и слов изучаемого языка. Как правило, ошибки вследствие негативного трансферта в сфере чтения проходят уже через несколько месяцев. Подходящий метод преодоления данных межъязыковых сложностей – при обучении грамоте в процессе обучения иностранному языку заняться контрастивно отдельными формально похожими, но функционально различными буквами, а также в ходе языкового курса многократно обращать внимание на эти буквы. По сравнению с чтением, письмо как графический аутпут отличается еще одним навыком: необходима выработка и тренировка моторных навыков. И при письме меньше всего сложностей у русскоязычных учащихся немецкого языка возникают с теми немецкими буквами, которые совсем незнакомы, по сравнению с группой тех букв, которые имеются в русском алфавите, но обладают в нем другой звуковой или фонематической функцией.
Например, немецкая буква представляет в русском звук [i]. Типичным для текстов русскоязычных учащихся немецкого языка является написание не Bitte, но Butte. В данной сфере над приобретенными знаниями доминируют письменно-моторные привычки, доказательством чему служат частые самоисправления, наблюдаемые в собранных текстах (см. приложение). Время от време-ни и у учащихся продвинутого этапа в текстах изучаемого языка невольно проскальзывают буквы родного алфавита, зачастую это происходит в стрессовых ситуациях или же при быстром многократном переходе с языка на язык. И здесь поддержку может оказать частое нацеленное занятие «критическими кандидатами» среди букв изучаемого языка в процессе обучения иностранному языку. В конце раздела имеется соответствующее упражнение.

Трансферт в грамматике
На уровне грамматики связь с уровнями орфографии и фонологии происходит на новом, более высоком уровне. Здесь кодируются и декодируются не только смыслоразличительные единицы, т.е. фонемы и морфемы, но также вместе с морфемами и единицы, несущие смысл. На уровне морфологии это определенные лексические и грамматические функции, которые на уровне синтаксиса в более обширной связи должны быть соединены со смыслом. Согласно психолингвистическим исследованиям, эти структури хранятся в форме определенных конфигураций параметров. Эти единицы, состоящие из формальных и функциональных параметров, вызываются зачастую из роного языка, когда изучающий язык пытается выразить на иностранном языке определенные морфологические или синтаксические функции изучаемого языка.
Русский язык, по сравнению с немецким, обладает более выраженной системой форм, категорией вида глагола, категорией одушевленности существительного, а также на уровне синтаксиса двойным отрицанием и большей свободой последовательности слов в предложении. В то время, как на формальном уровне можно наблюдать явления, когда учащийся при письме и чтении по-немецки явно имитирует систему форм русского языка, ошибки в синтаксисе часто влияют на все предложение в целом. Очень типичное трансфертное явление – опускание артикля у говорящих на немецком языке лиц русского происхождения (например, „Ich gehe in Bibliothek.“). Причина? Немецкий язык располагает системой артиклей, которая абсолютно чужда русскому языку. В русском языке нет артиклей, ни определенных (der, die, das), ни неопределенных (ein, eine).